一、三十年河西，三十年河东

自1904年独立设科开始，至今中国语文教学已走过了一百多年历史。回首百年，这一母语学科，取得了令人瞩目的成就，培养了一大批人才，为中国社会的发展作出了应有的贡献。

但是，不可否认，百年以来，中国语文是一门耗时最多，用力最大，改革最频繁，而成效却最受争议的一门学科。远的不说，1978年3月16日《人民日报》发表了著名语文教育家吕叔湘《当前语文教学中两个迫切问题》一文。文章指出：

十年时间，两千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！

这一论断，被誉为教育界的“一声惊雷”，堪称中国语文教育史上的经典。然而二十多年过去了，中国学生本国语文“大多数不过关”的现象究竟改变了多少？

倪文锦、欧阳汝颖主编的21世纪教师教育用书《语文教育展望》回答说：“我们不无遗憾地看到，今天学生的阅读能力并没有质的飞跃，20世纪70年代提出的语文教学少、慢、差、费的现象并没有多少改观。”王富仁、郑国民主编的教育部哲学社会科学研究重大项目成果之一《传统文学教育的现代启示》回答说：“百年中国语文教育自然有许多成就，但不可否认的是当代中国民众的语文水平普遍下降。”《中国青年报》2006年1月3日《谁该为国人汉语功底寒心》一文，甚至说：“中国人不懂汉语甚至闹出洋相的事早就不是新闻了。” 至于当前学生对语文课的态度，《广州日报》2007年1月13日报道：“专项调查表明：语文课最不受小学生欢迎。”

为什么当代中国语文教学成为一个沉重的话题？为什么半个多世纪以来，改来改去，还是改变不了“大多数不过关”的状态？原因是复杂的，但主要原因是在改革中没有正确处理好东方文化和西方文化的关系，对传统语文教学否定得过多，肯定得太少，在引进西方教学理论的时候，忽略了汉语文母语教学的特点，总是用一种西方文化改革另一种西方文化，并且往往陷入矫枉过正的思维误区。事实证明，中国语文教学越是西化，其不过关的现象越是严重。我们在海外某地几年来先后听了几百节中国语文课，发现他们的教师虽然非常敬业，但教学效率更加低下就是一个佐证。

季羡林先生说：“从人类几千年的历史来看，东西方文化相互关系是‘三十年河西，三十年河东’。又说：“东方文化与西方文化有何区别呢？我认为最根本的区别是思维模式、思维方式的不同。西方文化注重分析，一分为二；而东方文化注重综合，合二为一。”事实正是这样：我国传统语文教学重吟诵，重感知，重积累，不重分析。独立设科后，语文教学接受西方文化的影响，开始注意分析了，但基本上还保留传统的教学模式。上世纪50年代向苏联一边倒，推行凯洛夫教育学，《红领巾》教学法风行一时，语文教学就以分析教材为主了。

总而言之，百年特别是半个世纪以来的中国语文教学，正是走在“三十年河西”的道路上。不过，正如《三国演义》第一回所说的那样：“天下大势，分久必合，合久必分。”当今中国语文教学应回到“三十年河东”的道路上来。

中国语文教学“三十年河东”，并不是否定“三十年河西”。而是继承百年以来在西方文化影响下的中国语文教学所取得的一切光辉灿烂的业绩，“以东方文化的综合思维济西方文化分析思维之穷”，把中国语文教学提高到一个更高更新的阶段。

有效教学就是高效教学。“高效语文教学的大成智慧”这一课题，意义就在于此。

二、必集大成，才能出智慧

任何成功的改革，都离不开一个先进的理论支点。

语文教学，从来就不是“自古华山一条路”，而是“条条大路通罗马”。然而在众多的“大路”中，我们选择了钱学森的“大成智慧”作为课题的理论支点，是因为我们认为，它具有科学性、包容性、民族性，在哲学的层面上为有效语文教学指明了前进的方向。

钱学森是中国现代史上一位杰出的科学家，同时也是一位杰出的思想家。大成智慧是他几十年，尤其是近十几年来一直着力思考的时代课题。简要而通俗地说，大成智慧是引导人们尽快获得聪明才智与创新能力的学问。钱学森说：尽快提高人们的智能，以适应新世纪发展的需要，这是一件大事，其意义甚至不亚于当年“两弹一星”的研制和发射。

大成智慧有三个特征：

1、科学性

钱学森说：“必集大成，才能得智慧。”这不但是他几十年科学实践的总结，也是人类认识世界的规律。

大成智慧是把人的思维、思维的成果、人的知识、智慧以及各种情报、资料、信息，用现代化的手段统统集成起来，达到集大成。

大成智慧其主要内容包括：集古今中外之大成；集性智和量智之大成；集人-机结合之大成等。但是，集大成并不是大杂烩。大成智慧的集大成是运用钱学森的“从定性到定量综合集成法”。而这一综合集成法是钱学森一生中第三个创造高峰的主要成果之一，是他为人类作出的又一巨大贡献。

2、包容性

教育的继承性很强，教育改革不是打倒一个另立一个，全盘否定，推倒重来。钱学森的大成智慧，是海纳百川，博采众长，和谐发展，因此具有广泛的包容性。

中国语文教学的集大成，包括两个方面：一是集“三十年河东”之大成，一是集“三十年河西”之大成。

有一段时间，中国语文教育界中有些人，好像非要把无论“三十年河东”，也无论“三十年河西”，都统统批倒不可。历史证明，以批判一切起家的教育家，最终也落得被人批判的下场。

3、民族性

“集大成”之说，在中国博大精深、源远流长。孟子曰：“孔子之谓集大成。集大成也者，金声而玉振之也。”钱学森的大成智慧，继承了中华民族的优秀思想传统，具有鲜明的民族性。

钱学森说：“我们应该有信心从古今中外的教育经验中总结出教育科学的基础理论——教育过程的客观规律。”但“不要简单化引用别国的现成经验。”

集古今中外之大成，至少有两条思路：第一条思路是“以我为主，他为我用”；第二条思路是“以他为主，他我结合”。语文教学是母语教学，也是民族语教学。“既然是民族语教学，我们就必须充分重视本民族在长期民族语教学中积累的宝贵经验。拒绝借鉴外国的先进经验和理论，是愚蠢的，但借鉴毕竟是借鉴，它决不能代替我们对自己教学经验的总结和研究。”（钱梦龙）鲁迅先生说得好：民族才是世界的。因此，中国语文教学应走“以我为主，他为我用”之路，中国语文就是应该姓“中”。

语文教学看似深不可测，但它不外乎是教什么、怎样教、用什么思想教三个根本问题。

根据钱学森大成智慧的理论，以及季羡林“三十年河西，三十年河东”的观点，我们集成了“语感——体验——发展”高效语文教学的“三本”策略。如下图所示：

其实，语感——体验——发展，都是语文新课标中的重要概念。问题是我们怎样认识和怎样运用这些概念。

三、以语感为本

语文教学效率不高，首先是“教什么”这个问题一直没有解决好。“教什么”成为问题，在其他课程中是不存在的。但语文课程就不是这样：同一篇课文，可以上成这样的课，也可以上成那样的课，还可以上成“四不像”的课。有效语文教学，必须有的放矢，准的放矢；无的放矢、偏的放矢或泛的放矢，是无法提高语文教学效率的。

语文新课程标准“全面提高学生的语文素养”这一理念是完全正确的，无可怀疑的。然而，语文素养是一个内涵非常丰富，外延非常宽广的概念。如果把握不住它的核心，语文教学必然会出现泛化、空洞化、表面化、或者矫枉过正的倾向。

那么，语文素养的核心是什么呢？根据中国母语的特点，我们认为是语感。老一辈语文教育家早就高瞻远瞩地指出——叶圣陶说：“文字语言的训练，最要紧的是语感训练。”吕叔湘说：“语文教学的首要任务，就是培养学生各方面的语感能力。”

什么是语感？目前能搜集到的定义有几十种之多。我们认同的是下面的定义：语感是一种对读写听说的敏锐的感受力，是正确丰富的理解能力和表达能力。语感强的人，一眼就看得出来，一下笔就写得出来，一耳朵就听得出来，一张嘴就说得出来。

语感既包括语音感、语形感、语义感，又包括语信感，语达感，语雅感等。语感不但是一种能力，而且充满人文精神，是工具性和人文性的统一，个人性和社会性的统一。

半个世纪以来，在中国语文教育史上，“教什么”左摇右摆，工具性与人文性一直是争论的焦点。中国有句名言：“极高明而道中庸。”外国也有句名言：“真理往往在两端之间。”其实，无论是工具说或是人文说，正如列宁所说的那样：“真理再向前迈进一步就是谬论。”矫枉过正，过正又要矫枉，如此循环，怎能进行有效教学呢？语感，虽然不是语文素养的全部，但“以语感为本”就能摆脱矫枉过正的思维模式，迈出有效语文教学的第一步。

四、以体验为本

体验和体验教学，是有效教学一个基本的发展方向。体验教学是真正的、深刻的、有意义的教学，是最好的教学做合一。发现教学、尝试教学、自主教学、研究性学习、隐性学习等等，已经隐含了体验和体验教学的基本理念。

体验一词，最早见于黑格尔的一封信，而引入哲学则是19世纪70年代的事。德国哲学家加达默尔，在《真理与方法》一书中说：“如果某个东西不仅被经历，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在的意义的特征，那么这种东西就属于体验。”

体验是一种动作的过程，同时也是结果。一篇作品，是在独特体验中生成，是作者体验的结果。阅读一篇作品，就是和文本之间通过体验进行对话的过程。

语文是一门实践性很强的课程。对于语文教学来说，体验是指语文实践中的体验。过去语文教学效率不高，重认知轻体验不能不说是另一个最重要的原因。教师恨不得通过分析，把知识一股脑儿地塞给学生。

当然，我们不能说当代语文教学就完全不讲体验。只是它的体验在方法上有缺陷。当代语文教学的体验基本上是还原论，而传统语文教学的体验基本上是整体论。钱学森大成智慧认为，光用还原论是不够的，一定要加上整体观。要用“从定性到定量综合集成法”，把还原论与整体观辩证统一起来，实现方法论的创新。

语文实践中的体验，首要的同时又是最重要的是语感体验。根据大成智慧的思想，我们集成了有效语感体验的五种方法：

1. 吟诵领悟法

吟诵包括吟咏、诵读和背诵。吟咏，即像唱歌那样地读；诵读，即有节奏地抑扬顿挫地读。前者为传统语文教学的美读，后者为现代语文教学的美读。早在20世纪40年代，叶圣陶就说过：

吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，……现在的国文教学，在内容和理法讨究方面比以前注意得多了。可是学生吟诵功夫太少，多数学生只是看看而已。这是偏向了一面，丢开了一面。唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才是全面不偏。吟诵的时候……亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化为读者自己的东西，这是可贵的一种境界。学习语文学科，必须到这种境界，才能终身受用不尽。

遗憾的是，半个世纪过去了，这种“重分析，轻吟诵”的现象却无大改变。即使有吟诵，也是当作分析文本的内容与理法的辅助手段。

至于背诵，半个世纪以来，人们对它的误会也实在太多了，动不动就斥之为死记硬背。只是随着高考、中考“名句名篇”的考核，背诵才赢得了一席的位置。其实，背诵是一种高效率的积累，是语感的强化和升华，是有效语文教学最基本的方法之一。纵观历史，鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、冰心、老舍、沈从文、直到钱学森、杨振宁、华罗庚、苏步青等等作家、科学家、学者，无不于学生时代在背诵上下过功夫，从而打好了母语的基础。

2.语境揣摩法

语境揣摩法是传统的语文教学“涵泳”的继承和发展。宋代陆九渊说：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”什么是涵泳呢？曾国藩说：

涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻。

泳者，如鱼之游水，如人之濯足。

善读书者须视书如水，而视此心如花，如稻，如鱼，如濯足，则“涵泳”二字，庶可得之于意言之表。

可见，涵泳有乐语、乐文之体验的意思。

例如，《大堰河——我的保姆》第12节有这样的诗句：

大堰河，今天你的乳儿是在狱里，

写着一首呈给你的赞美诗，

呈给你黄土下紫色的灵魂。

“紫色的灵魂”一语，起初学生无法理解，怎么灵魂也有颜色的呢？后来，有的学生从作者留学法国，法国是以紫色为高贵的颜色以及大堰河对“我”无私的爱这一语境出发，揣摩“紫色的灵魂”就是高贵的灵魂。又有的学生认为紫色是创伤的颜色，第10节有“大堰河，含泪的去了！同着四十几年人世生活的凌辱……”的诗句，从这一语境出发，揣摩“紫色的灵魂”是痛苦的灵魂。最后学生得出教参没有的结论：“紫色的灵魂”就是痛苦而高贵的灵魂。

3.比较推敲法

比较推敲法是对文本的字词、句子、段落、笔法甚至标点符号等采用加一加、减一减、调一调、换一换的方法，让学生在比较中鉴别，体验言语运用之妙，以培养语感。这也是传统的语文教学涵泳的继承和发展。

例如，在海外某地，我们连续听了七个语文老师讲《孔乙己》。当他们讲到下面三句话时，讲法是一模一样的：

     窃书不算偷           语言描写         

     便排出九文大钱       动作描写

     摸出四文大钱         动作描写  

这是典型的文学分析法。为什么我们不可以比较推敲一下呢？比如，第一句可以提出下列问题：为什么孔乙己说“窃书不算偷”而不说“窃书不算窃”“偷书不算偷”？从中我们看到孔乙己的什么东西？第二、三句又可以提出下列问题：“排”和“摸”有什么区别？这两个词可不可以调换？为什么？从“排”到“模”可以看到孔乙己怎样的结局？

此外，我们还有一种比较推敲法，那就是课文文本与原稿或未定稿比较。鲁迅先生说：凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明“应该怎样写”，“不应该怎样写”如何知道呢？恐怕最好是从那同一作品的未定稿本学习了。

例如，郭沫若《天上的街市》，课文与原稿比较，有4处修改。①原题为“天上的市街”课文改为“天上的街市”。“市街”改为“街市”不但符合现代口语，且与原诗第2节两处“街市”说法一致。②课文把原诗“飘渺”改为“缥缈”是出于语言文字规范的考虑。③课文“那隔着河的牛郎织女”，原诗作“我想那隔河的牛女”。“牛郎织女”不能缩写为“牛女”；上文“你看”统率到此，所以删去“我想”；“隔”字后加“着”，不但突出了“隔”，而且节奏更加和谐。④原诗“那怕是他们提着灯笼在走”，课文删去“那怕”，是因为它与上面的“定然”相矛盾，删去句子更加整齐。

有了上述的语境揣摩法和比较推敲法，语文教学就可以摆脱空洞化和表面化了。且这样的涵泳，既体现语文的工具性，又体现语文的人文性。学生在这样的咬文嚼字体验中，培养了语感。

4．练笔感受法

属对，又叫对课、对对子，是我国传统语文教学练笔一绝。它不讲语法理论、修辞理论、逻辑理论，而实际上是相当严密的语法训练、修辞训练、逻辑训练。著名教育家蔡元培曾经说过：对课是作文的开始。张志公在《传统语文教学初探》中又说：“如果我们能从前人进行属对训练这个方法中得到一些启发，也许能为我们基础训练找到一条可行的道路。”

仿句，是带有属对味儿但比属对自由的练笔，与属对有异曲同工之妙。还有一种背写，先把范文的有关句群背到几分熟，再试着把它写出，然后把自己所写的文字与范文进行比较，探究两者的高下，从而敏化自己的语感。

现在属对和仿句已是中考和高考的常见题型，我们急需建立的是系列训练体系，特别是与阅读同步的训练体系。

5．多读多写法

鲁迅先生说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法。”

光有课内二三十篇范文的“举一反三”的阅读是不够的，还应该有课外的大量读物的“举三反一”的阅读。写作也是一样，光有课内几次规范文的写作是不够的，还应该有课外的大量自由文的写作。总而言之，语文学习的外延与生活的外延相等，让学生在多读多写中培养语感。

多年实践证明，自由文的写作，家事、国事、天下事叙评和读书笔记以及语文随笔相结合，能收到很好的训练效果。

五、 以发展为本

教育为的是学生的发展。这是我们进行课程改革的最高信念。“以发展为本”正是体现这一信念。

以发展为本，就是将学生的发展与未来社会的发展统一起来，目的是把学生培养为未来社会需要的人才。

未来社会需要怎样的人才呢？2005年7月29日，国务院总理温家宝来到94岁的钱学森的病房。钱学森向温总理进言：“要培养具有创新能力的人才。”又说：“中国之所以还没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学。没有自己独特创新的东西，所以‘冒’不出杰出人才，这是很大问题。”

以发展为本，培养具有创新能力的人，离不开智力因素和非智力因素。我们的做法是：

1.集量智和性智之大成

钱学森说：“人的智慧是两大部分：量智和性智，缺一不成智慧，此为‘大成智慧学’。”有人把它概括为：“量性双悟智，天人一贯才。”

“性智”和“量智”是借鉴北大老哲学家熊十力的观点。从思维方式来看，“量智”侧重于逻辑思维方式，“性智”侧重于非逻辑思维方式。大成智慧学告诉我们：只注意逻辑思维，易犯机械、片面的毛病；只注意非逻辑思维，易犯主观、表面、抓不住本质的毛病。大成智慧学又告诉我们：人脑的逻辑思维是微观的和定量的信息加工方式，非逻辑思维是宏观的和定性的信息加工方式；而人的创造性主要来自于创造思维，创造思维则是逻辑思维与非逻辑思维的综合和优化。

2.集非智力因素之大成

非智力因素是指那些不直接参与认识过程，但对认识过程起制约作用的心理因素，主要包括动机、兴趣、情绪与情感、意志和性格等。

20世纪20年代，美国心理学家推孟对1528名智力超常（平均智商151）的儿童进行长达几十年的追踪研究，其中一部分成就很大，另一部分人则成就平平。他在分析这两部分人的心理特征时发现，这两部分人的智商都非常高，没有什么差别，但在完成任务时的坚毅精神、自信且进取、谨慎和好性的四个方面，成就很大的那部分人明显地超出成就平平者。显然不是智力因素，而是非智力因素造成这部分人之间的成就异常，即非智力因素在创造性活动中起着决定性的作用。其结论与我们对历届学生观察的结论是相同的。

最后要说明的是：以语感为本，并不是否定语文知识的传授和人文精神的培养；以体验为本，也并不是否定接受学习的价值；以发展为本，也并不是脱离现实、轻视常规。相反，“三本”是以它们为基础，它们与“三本”之间有协同作用。“三本”之所以为“本”，是因为它具有牵一发而动全身的功能。杜甫诗云：“挽弓当挽强，用箭当用长。射人先射马，擒贼先擒王。”“本”之意，就在于此。

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